No espaço da sala de aula professores e alunos deverão apropriar-se da prática social; da realidade vivenciada pelos mesmos; buscando assim, conteúdos como instrumentos culturais para a apropriação do saber. Nesta perspectiva, a professora de história da Rede Municipal de Educação Patrícia Giselia desenvolve há quatro meses o projeto “Arte & Educação”.
A proposta é aliar o processo de ensino-aprendizagem à prática artístico-cultural. A avaliação é concebida na ação que implica o diagnóstico; o acompanhamento; a busca de superação das dificuldades e não apenas provas e testes para medir o desempenho final dos alunos.
Para a professora, o desenvolvimento do raciocínio histórico, em oposição a um ensino que visa apenas à memorização, implica várias mudanças nas concepções e práticas de ensino da História. Por sua vez, a produção e a realização de uma PEÇA TEATRAL, fornecerá em suas etapas, que os educandos desenvolvam a capacidades de ler, interpretar as fontes e produzir a sua própria interpretação oral.
As exposições acerca do conteúdo só serão reveladas durante a criação dos personagens, quando o aluno estiver situado no tempo e no espaço do “acontecimento histórico” em questão. Cada peça será produzida, ensaiada e apresentada em épocas diferentes de acordo com a dinâmica do planejamento dos conteúdos.
As novas concepções de práticas de avaliação requerem dos professores um trabalho cuidadoso, sistemático às diferenças de ritmo de aprendizagem dos seus alunos. Essa nova proposta de avaliação apresenta-se para professores e alunos, como um instrumento de aprendizagem, de investigação e de formação contínua.
Em consonância com os conteúdos de cada série propõe-se um conjunto de questões e não apenas verificações de como as coisas acorreram e sim porque ocorreram de tal forma.
O período de ensaios são feita os primeiros diagnósticos. É a etapa que permite ao professor a adaptação e adequação das tarefas de acordo com o estágio do processo ensino-aprendizagem.
domingo, 27 de junho de 2010
Projeto de ensino: “Arte & Educação” - Novas concepções e práticas de avaliação
TEATRO DE FANTOCHE - "OS POVOS DO BRASIL"
Alunos do 7º Ano A; B e C da Escola Municipal Dona Vidinha Pires
No espaço da sala de aula professores e alunos deverão apropriar-se da prática social; da realidade vivenciada pelos mesmos; buscando assim, conteúdos como instrumentos culturais para a apropriação do saber. Nesta perspectiva, a professora de história da Rede Municipal de Educação, Patrícia Giselia, desenvolve há quatro meses o projeto de ensino “Arte & Educação”.
proposta é aliar o processo de ensino-aprendizagem à prática artístico-cultural. A avaliação é concebida na ação que implica o diagnóstico; o acompanhamento; a busca de superação das dificuldades e não apenas provas e testes para medir o desempenho final dos alunos.
Para a professora, o desenvolvimento do raciocínio histórico, em oposição a um ensino que visa apenas à memorização, implica várias mudanças nas concepções e práticas de ensino da História. Por sua vez, a produção e a realização de uma PEÇA TEATRAL, fornecerá em suas etapas, que os educandos desenvolvam a capacidades de ler, interpretar as fontes e produzir a sua própria interpretação oral.
As exposições acerca do conteúdo só serão reveladas durante a criação dos personagens, quando o aluno estiver situado no tempo e no espaço do “acontecimento histórico” em questão. Cada peça será produzida, ensaiada e apresentada em épocas diferentes de acordo com a dinâmica do planejamento dos conteúdos.
As novas concepções de práticas de avaliação requerem dos professores um trabalho cuidadoso, sistemático às diferenças de ritmo de aprendizagem dos seus alunos. Essa nova proposta de avaliação apresenta-se para professores e alunos, como um instrumento de aprendizagem, de investigação e de formação contínua.
Em consonância com os conteúdos de cada série propõe-se um conjunto de questões e não apenas verificações de como as coisas acorreram os fatos, e sim, porque ocorreram de tal forma.
No período de ensaios são feitos os primeiros diagnósticos. É a etapa que permite ao professor a adaptação e adequação das tarefas de acordo com o estágio do processo ensino-aprendizagem.
quinta-feira, 24 de junho de 2010
Clio no Ensino Médio
Olá Pessoal,
O artigo abaixo é bem interessante. Boa leitura,
Abraços,
Luciana
Clio no Ensino Médio: valorizar para estimular
Bianca Salazza
Clio[1], mais uma vez é o fio condutor de mais uma experiência que será iniciada. A expectativa está novamente sendo gerada, insegurança e ansiedade para um momento que estaremos à frente de um “público” ainda desconhecido. Identidade desconhecida, que há pouco tempo fazíamos parte, nos reconhecíamos entre a multidão às vezes somente pelo olhar. Hoje estamos no lado oposto, ou melhor, ontem éramos os alunos, hoje somos os professores.
Muitas perguntas são feitas: como será a recepção a Clio? Será que farão parte de seu mundo, tornando-se sujeitos ativos? Tantas indagações feitas a um mundo novo, como se pudéssemos descobrir sem fazer parte dele. Tentamos “adivinhar” como seria ou como gostaríamos que fosse. Planejamos a construção de conhecimento partindo da premissa que o conhecemos através das próprias experiências.
Esse mundo novo que em breve faremos parte é o Ensino Médio, onde Clio nem sempre é bem recebida, sendo reconhecida como antiga e devagar. O discurso de Clio não são tão rápido quanto um click na internet, a juventude contemporânea não anda mais na mesma velocidade que as antigas sociedades, transformando-se em passos muito logos e demorados a serem dados.
O ensino médio está inserido em um mundo de identidades ocultas, com exceção da identidade juvenil, esta que faz parte integralmente deste mundo. Este mundo vive em um tempo de múltiplos acontecimentos que precisam ser compreendidos na sua historicidade. No entanto, a compreensão da historicidade dos acontecimentos tem sido dificultada não só pela sua quantidade e variedade, mas também pela velocidade com que se propagam por meio das tecnologias da informação e da comunicação. Como também os induzem a viverem como coloca Hobsbawm, numa espécie de presente continuo e, portanto, com fracos vínculos entre a experiência pessoal e das gerações passadas.
É no meio desse emaranhado de informações tecnológicas que os professores entram, estando eles atualizados com o “sistema operacional” juvenil ou não. O ensino médio – com suas exceções - ainda está carregado de dogmas e preconceitos, fazendo com que a profissão do professor de história seja encarada como um pouco atrasada. Atualmente a situação educação – com suas exceções, novamente -, principalmente na rede pública de ensino, grande parte dos professores realmente estão em uma “fase” a menos que os alunos se tratando de tecnologia.
“Se não se ligar, a escola se desqualificará”, é de acordo com a Patrick Mendelsohn (1997, p. 12), que a maioria do ensino médio se encaixa. Como não concordar que a juventude está no ritmo da internet, o jovem está inserido neste meio, e de uma forma ou de outra ele busca conduzir todos os seus espaços nessa mesma velocidade.
O público do Ensino Médio está imerso no mundo tecnológico, e como não fazer parte dele se estamos à frente - ou deveríamos estar – deste processo. Não estamos aqui “defendendo” o uso absoluto dos meios de comunicação em sala de aula, mas sim analisando uma situação que está posta, e a docência não está devidamente preparada para fazer parte de deste mundo juvenil. De acordo com Paulo Freire o mundo não é, o mundo está sendo (2002, p. 30), e é assim que o professor deve ver sua profissão.
É partindo da premissa de um mundo em constante movimento que as aulas do ensino médio serão conduzidas, iniciando com a indagação:
Por que se precisaria primeiro aprender pelos livros e, após, dominar o escrito específico da comunicação informática? Ler na tela torna-se uma prática social corrente, e os hipertextos são, agora, escritos sociais tão legítimos quanto os documentos impressos, como fontes da transferência didática a partir das práticas (PERRENOUD, 1998).
É com a pergunta de Perrenoud que analisamos o ensino médio, por que não iniciar o ensino utilizando os mesmos instrumentos usados pelos jovens durante as horas de folga? O ensino ainda está impregnado de afirmações - “é assim, porque sempre foi assim” –, está na hora de iniciar um novo processo, começando pelo professor, fazendo com que o docente continue sua formação. Para isso acontecer não depende somente do professor, e sim de um conjunto de estâncias que detêm a regulamentação do ensino.
Segundo a Coordenação Geral de Ensino Médio - MEC,
a expansão do ensino médio deve vim paralelamente à ampliação dos meios educacionais, concentrando-se na melhoria das condições de funcionamento das escolas. Tais como a formação e a capacitação dos professores, a qualidade do material didático, a leitura no trabalho escolar, a participação dos pais na escola e a qualidade da merenda escolar foram priorizadas para compensar os efeitos da maior incorporação de alunos provenientes de famílias de menor escolaridade (2009).
Como vimos não adianta termos a expansão do ensino médio como aconteceu no Brasil, se não tivermos condições para que possa acontecer uma educação compatível com o aumento de alunos e vagas.
De acordo com Paulo Freire mudar é difícil, mas é possível (...) programar nossa ação político-pedagógica (2002, p. 31) de forma que compreenda os conteúdos sugeridos pelas Coordenadorias de Educação e contemple o “mundo paralelo” em que o jovem está inserido. Este “mundo paralelo” facilitaria não só o aprendizado do aluno, como também a formação continuada do professor.
Para o especialista em educação Cláudio Moura Castro, o desestímulo do professor é uma das razões para o fracasso de muitas escolas. “O professor mais motivado, motiva o aluno. O professor morto, destroçado, destruído pelo ambiente de uma escola de periferia é muito difícil ele conseguir entusiasmar o aluno pela beleza das ideias. E esse é o grande drama da educação do Brasil”.
A fala do educador citado logo acima parece ser mito pessimista, mas é assim que ao primeiro contato vimos o ensino médio, vendo professores que estão a mais de vinte anos no mesmo “sistema”. A mesma escola, os mesmos colegas, todos vivendo ma mesma mesmice de um ensino cômodo, sem inovações, ou com talvez uma relação mais próxima entre professor e aluno. Podemos dizer que o “sistema” onde o professor está inserido não está totalmente imóvel, mas se encontra em um estágio em que fazer a “educação tradicional” já é o bastante. Abrir o livro didático, ler um trecho e responder algumas questões, parece ser o suficiente para que o conhecimento seja compreendido e construído na mente de um adolescente.
A relação professor/aluno não parece algo tão acessível como acreditamos ser, vimos a indiferença de muitos professores, em momentos que se pergunta a eles como são seus alunos, qual é a melhor turma, o temos de resposta “são todos iguais”. Imagine como um professor não conhece seus alunos? Está certo que grande parte dos professores da rede pública de ensino tem mais de cem alunos, é realmente difícil de conhecê-los, mas dizer que todos são iguais!? A aproximação do professor com o aluno torna muito mais fácil o aprendizado, pois assim quebremos com a ideia de que o professor é um monstro autoritário e intocável. A ideia aqui defendida não é de um professor amigo do aluno, mas sim de um bom diálogo entre ambos.
Cabe redimensionar a atual prática docente fundada em aula, memorização, cópia; se a educação de qualidade deve ser construída e participativa, o aluno não vem à escola ou universidade para ser objeto de aprendizagem. Ao contrário, ele vem para participar do processo construtivo de conhecimento, tanto quanto o professor, resguardadas as devidas proporções (AROUCA, 1995, p. 8).
É com a aproximação desses dois sujeitos que a ideia de Arouca se concretizará, o aluno fará parte do processo construtivo, tornando-se assim um personagem ativo da história na sala de aula e na sua própria história.
A mudança do ensino de história acontecerá aos poucos, fazendo com que o professor e o aluno mudem, tornando-se ambos parte de um único mundo, não havendo abismos entre eles. Em razão dos avanços tecnológicos e das consequências do contexto da revolução da informação, o aluno perdeu seu caráter de receptor passivo, na medida em que pelas mesmas razões o professor perdiu o monopólio absoluto do saber. Evidentemente, não significa que o professor desaprendeu ou que não conhece mais o suficiente para ensinar. Ao contrário, o professor aprendeu mais, exatamente pela consciência que adquiriu sobre suas próprias limitações e pela complexidade que se revelou o conhecimento histórico com os novos estudos e enfoques. Entretanto, a História foi destituída de seu status de consolidadora do passado, tomando-se o que de fato ela é: uma ciência em construção.
Nesse sentido, o papel do professor de História, extrapola o conteúdo de sua disciplina, levando-o à condição de mestre e de aprendiz. Ocorre de certa forma, uma desterritorialização do espaço de aprendizado, visto que, sem eliminar a aula expositiva e os exercícios de sala de aula, aprende-se e ensina-se História em muitos espaços e por muitos meios: pela ida ao museu ou exposição de arte, pelo uso de um vídeo, por uma pesquisa ou um programa em multimídia, por leituras paradidáticas ou de revistas e jornais, etc. Práticas essas em que os alunos já estão inseridos, ficando assim mais fáceis sua compreensão.
O papel do novo professor é o de usar a perspectiva de côo se dá a aprendizagem, para que, usando a ferramenta dos conteúdos postos pelo ambiente e pelo meio social, estimule as diferentes inteligências de seus alunos e os leve a se tornarem aptos a resolver ou, quem sabe, criar produtos válidos para seu tempo e sua cultura (ANTUNES, 1998, p. 98).
A proposta deste estágio é realmente o que Arouca propõe, um novo professor. Este “novo” será o elo entre a história e o mundo contemporâneo. De que forma? Fazendo com que os meios tecnológicos que os jovens tanto utilizam se tornem parte do meio educacional. Mas transformar o ensino em algo que realmente faça com que o educando, por mais pretensioso que possa parecer, “linke” a sua realidade ao que está sendo proposto, e através disso a produção de seus conhecimentos seja valorizada pelo professor, sendo ela escrita nos cadernos ou em um email.
Temos plena consciência que o ensino não pode ser transformado “da noite para o dia”, mas pequenas sementes podem ser plantadas, e delas brotarem as poucos um ensino mais contemporâneo, no sentido “operacional do sistema”, fazendo com os que os alunos compreendam que a escola não é uma obrigação imposta pelos pais e pelo Estado, e sim que percebam as verdadeiras intenções do espaço educacional. E mais, que acreditem que neste meio podem utilizar de todo o seu arsenal tecnológico sem preconceitos, fazendo da escola parte de seu mundo.
Nosso fio condutor – Clio - foi lançado. E a partir de agora este novo mundo começa, com todas e expectativas e ansiedades. Clio será apresentada aos jovens, com nítidos propósitos de semear um novo ensino, valorizando o conhecimento dos educandos para que estes sejam desta forma estimulados a compreender a história da sociedade, e a sua própria história. O Novo Mundo de Clio começa agora.
Bibliografia
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998.
AROUCA, Lucila Schwantes. Relação ensino-pesquisa: a formação do pesquisador em educação. Campinas: FE/Unicamp, 1995.
BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino e aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
HENGEMUHLER, Adelar. Formação de professores: da função de ensinar ao resgate da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
______. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
______. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. 2º ed. – Belo Horizonte:autêntica, 2008.
________________________________________
[1] Clio, este é o seu nome, uma das nove musas gregas, a deusa da História, era filha de Zeus, o rei dos deuses, e de Mnemósine, a deusa da memória. Cada uma das deusas era responsável pela proteção de uma arte ou ciência. Viviam no Monte Olimpo, ao lado de seu líder , o deus Apolo, onde permaneciam eternamente, ele foi quem as ensinou a cantar, as musas tinham vozes agradáveis e melancólicas e freqüentemente cantavam em coro. Elas tinham o poder de banir toda a tristeza e dor que houvesse ao seu redor. Os primeiros escritores e artistas gregos buscavam inspiração nas musas antes de qualquer criação, qualquer umas delas podia ser convocada, apesar de cada uma proteger uma ciência ou arte especial. A palavra musa vem do grego mousa, que dela derivam museu, que significa originalmente “templo das musas”, e música, que significa “arte das musas (PESAVENTO, p. 7).
O artigo abaixo é bem interessante. Boa leitura,
Abraços,
Luciana
Clio no Ensino Médio: valorizar para estimular
Bianca Salazza
Clio[1], mais uma vez é o fio condutor de mais uma experiência que será iniciada. A expectativa está novamente sendo gerada, insegurança e ansiedade para um momento que estaremos à frente de um “público” ainda desconhecido. Identidade desconhecida, que há pouco tempo fazíamos parte, nos reconhecíamos entre a multidão às vezes somente pelo olhar. Hoje estamos no lado oposto, ou melhor, ontem éramos os alunos, hoje somos os professores.
Muitas perguntas são feitas: como será a recepção a Clio? Será que farão parte de seu mundo, tornando-se sujeitos ativos? Tantas indagações feitas a um mundo novo, como se pudéssemos descobrir sem fazer parte dele. Tentamos “adivinhar” como seria ou como gostaríamos que fosse. Planejamos a construção de conhecimento partindo da premissa que o conhecemos através das próprias experiências.
Esse mundo novo que em breve faremos parte é o Ensino Médio, onde Clio nem sempre é bem recebida, sendo reconhecida como antiga e devagar. O discurso de Clio não são tão rápido quanto um click na internet, a juventude contemporânea não anda mais na mesma velocidade que as antigas sociedades, transformando-se em passos muito logos e demorados a serem dados.
O ensino médio está inserido em um mundo de identidades ocultas, com exceção da identidade juvenil, esta que faz parte integralmente deste mundo. Este mundo vive em um tempo de múltiplos acontecimentos que precisam ser compreendidos na sua historicidade. No entanto, a compreensão da historicidade dos acontecimentos tem sido dificultada não só pela sua quantidade e variedade, mas também pela velocidade com que se propagam por meio das tecnologias da informação e da comunicação. Como também os induzem a viverem como coloca Hobsbawm, numa espécie de presente continuo e, portanto, com fracos vínculos entre a experiência pessoal e das gerações passadas.
É no meio desse emaranhado de informações tecnológicas que os professores entram, estando eles atualizados com o “sistema operacional” juvenil ou não. O ensino médio – com suas exceções - ainda está carregado de dogmas e preconceitos, fazendo com que a profissão do professor de história seja encarada como um pouco atrasada. Atualmente a situação educação – com suas exceções, novamente -, principalmente na rede pública de ensino, grande parte dos professores realmente estão em uma “fase” a menos que os alunos se tratando de tecnologia.
“Se não se ligar, a escola se desqualificará”, é de acordo com a Patrick Mendelsohn (1997, p. 12), que a maioria do ensino médio se encaixa. Como não concordar que a juventude está no ritmo da internet, o jovem está inserido neste meio, e de uma forma ou de outra ele busca conduzir todos os seus espaços nessa mesma velocidade.
O público do Ensino Médio está imerso no mundo tecnológico, e como não fazer parte dele se estamos à frente - ou deveríamos estar – deste processo. Não estamos aqui “defendendo” o uso absoluto dos meios de comunicação em sala de aula, mas sim analisando uma situação que está posta, e a docência não está devidamente preparada para fazer parte de deste mundo juvenil. De acordo com Paulo Freire o mundo não é, o mundo está sendo (2002, p. 30), e é assim que o professor deve ver sua profissão.
É partindo da premissa de um mundo em constante movimento que as aulas do ensino médio serão conduzidas, iniciando com a indagação:
Por que se precisaria primeiro aprender pelos livros e, após, dominar o escrito específico da comunicação informática? Ler na tela torna-se uma prática social corrente, e os hipertextos são, agora, escritos sociais tão legítimos quanto os documentos impressos, como fontes da transferência didática a partir das práticas (PERRENOUD, 1998).
É com a pergunta de Perrenoud que analisamos o ensino médio, por que não iniciar o ensino utilizando os mesmos instrumentos usados pelos jovens durante as horas de folga? O ensino ainda está impregnado de afirmações - “é assim, porque sempre foi assim” –, está na hora de iniciar um novo processo, começando pelo professor, fazendo com que o docente continue sua formação. Para isso acontecer não depende somente do professor, e sim de um conjunto de estâncias que detêm a regulamentação do ensino.
Segundo a Coordenação Geral de Ensino Médio - MEC,
a expansão do ensino médio deve vim paralelamente à ampliação dos meios educacionais, concentrando-se na melhoria das condições de funcionamento das escolas. Tais como a formação e a capacitação dos professores, a qualidade do material didático, a leitura no trabalho escolar, a participação dos pais na escola e a qualidade da merenda escolar foram priorizadas para compensar os efeitos da maior incorporação de alunos provenientes de famílias de menor escolaridade (2009).
Como vimos não adianta termos a expansão do ensino médio como aconteceu no Brasil, se não tivermos condições para que possa acontecer uma educação compatível com o aumento de alunos e vagas.
De acordo com Paulo Freire mudar é difícil, mas é possível (...) programar nossa ação político-pedagógica (2002, p. 31) de forma que compreenda os conteúdos sugeridos pelas Coordenadorias de Educação e contemple o “mundo paralelo” em que o jovem está inserido. Este “mundo paralelo” facilitaria não só o aprendizado do aluno, como também a formação continuada do professor.
Para o especialista em educação Cláudio Moura Castro, o desestímulo do professor é uma das razões para o fracasso de muitas escolas. “O professor mais motivado, motiva o aluno. O professor morto, destroçado, destruído pelo ambiente de uma escola de periferia é muito difícil ele conseguir entusiasmar o aluno pela beleza das ideias. E esse é o grande drama da educação do Brasil”.
A fala do educador citado logo acima parece ser mito pessimista, mas é assim que ao primeiro contato vimos o ensino médio, vendo professores que estão a mais de vinte anos no mesmo “sistema”. A mesma escola, os mesmos colegas, todos vivendo ma mesma mesmice de um ensino cômodo, sem inovações, ou com talvez uma relação mais próxima entre professor e aluno. Podemos dizer que o “sistema” onde o professor está inserido não está totalmente imóvel, mas se encontra em um estágio em que fazer a “educação tradicional” já é o bastante. Abrir o livro didático, ler um trecho e responder algumas questões, parece ser o suficiente para que o conhecimento seja compreendido e construído na mente de um adolescente.
A relação professor/aluno não parece algo tão acessível como acreditamos ser, vimos a indiferença de muitos professores, em momentos que se pergunta a eles como são seus alunos, qual é a melhor turma, o temos de resposta “são todos iguais”. Imagine como um professor não conhece seus alunos? Está certo que grande parte dos professores da rede pública de ensino tem mais de cem alunos, é realmente difícil de conhecê-los, mas dizer que todos são iguais!? A aproximação do professor com o aluno torna muito mais fácil o aprendizado, pois assim quebremos com a ideia de que o professor é um monstro autoritário e intocável. A ideia aqui defendida não é de um professor amigo do aluno, mas sim de um bom diálogo entre ambos.
Cabe redimensionar a atual prática docente fundada em aula, memorização, cópia; se a educação de qualidade deve ser construída e participativa, o aluno não vem à escola ou universidade para ser objeto de aprendizagem. Ao contrário, ele vem para participar do processo construtivo de conhecimento, tanto quanto o professor, resguardadas as devidas proporções (AROUCA, 1995, p. 8).
É com a aproximação desses dois sujeitos que a ideia de Arouca se concretizará, o aluno fará parte do processo construtivo, tornando-se assim um personagem ativo da história na sala de aula e na sua própria história.
A mudança do ensino de história acontecerá aos poucos, fazendo com que o professor e o aluno mudem, tornando-se ambos parte de um único mundo, não havendo abismos entre eles. Em razão dos avanços tecnológicos e das consequências do contexto da revolução da informação, o aluno perdeu seu caráter de receptor passivo, na medida em que pelas mesmas razões o professor perdiu o monopólio absoluto do saber. Evidentemente, não significa que o professor desaprendeu ou que não conhece mais o suficiente para ensinar. Ao contrário, o professor aprendeu mais, exatamente pela consciência que adquiriu sobre suas próprias limitações e pela complexidade que se revelou o conhecimento histórico com os novos estudos e enfoques. Entretanto, a História foi destituída de seu status de consolidadora do passado, tomando-se o que de fato ela é: uma ciência em construção.
Nesse sentido, o papel do professor de História, extrapola o conteúdo de sua disciplina, levando-o à condição de mestre e de aprendiz. Ocorre de certa forma, uma desterritorialização do espaço de aprendizado, visto que, sem eliminar a aula expositiva e os exercícios de sala de aula, aprende-se e ensina-se História em muitos espaços e por muitos meios: pela ida ao museu ou exposição de arte, pelo uso de um vídeo, por uma pesquisa ou um programa em multimídia, por leituras paradidáticas ou de revistas e jornais, etc. Práticas essas em que os alunos já estão inseridos, ficando assim mais fáceis sua compreensão.
O papel do novo professor é o de usar a perspectiva de côo se dá a aprendizagem, para que, usando a ferramenta dos conteúdos postos pelo ambiente e pelo meio social, estimule as diferentes inteligências de seus alunos e os leve a se tornarem aptos a resolver ou, quem sabe, criar produtos válidos para seu tempo e sua cultura (ANTUNES, 1998, p. 98).
A proposta deste estágio é realmente o que Arouca propõe, um novo professor. Este “novo” será o elo entre a história e o mundo contemporâneo. De que forma? Fazendo com que os meios tecnológicos que os jovens tanto utilizam se tornem parte do meio educacional. Mas transformar o ensino em algo que realmente faça com que o educando, por mais pretensioso que possa parecer, “linke” a sua realidade ao que está sendo proposto, e através disso a produção de seus conhecimentos seja valorizada pelo professor, sendo ela escrita nos cadernos ou em um email.
Temos plena consciência que o ensino não pode ser transformado “da noite para o dia”, mas pequenas sementes podem ser plantadas, e delas brotarem as poucos um ensino mais contemporâneo, no sentido “operacional do sistema”, fazendo com os que os alunos compreendam que a escola não é uma obrigação imposta pelos pais e pelo Estado, e sim que percebam as verdadeiras intenções do espaço educacional. E mais, que acreditem que neste meio podem utilizar de todo o seu arsenal tecnológico sem preconceitos, fazendo da escola parte de seu mundo.
Nosso fio condutor – Clio - foi lançado. E a partir de agora este novo mundo começa, com todas e expectativas e ansiedades. Clio será apresentada aos jovens, com nítidos propósitos de semear um novo ensino, valorizando o conhecimento dos educandos para que estes sejam desta forma estimulados a compreender a história da sociedade, e a sua própria história. O Novo Mundo de Clio começa agora.
Bibliografia
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998.
AROUCA, Lucila Schwantes. Relação ensino-pesquisa: a formação do pesquisador em educação. Campinas: FE/Unicamp, 1995.
BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino e aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
HENGEMUHLER, Adelar. Formação de professores: da função de ensinar ao resgate da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
______. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
______. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. 2º ed. – Belo Horizonte:autêntica, 2008.
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[1] Clio, este é o seu nome, uma das nove musas gregas, a deusa da História, era filha de Zeus, o rei dos deuses, e de Mnemósine, a deusa da memória. Cada uma das deusas era responsável pela proteção de uma arte ou ciência. Viviam no Monte Olimpo, ao lado de seu líder , o deus Apolo, onde permaneciam eternamente, ele foi quem as ensinou a cantar, as musas tinham vozes agradáveis e melancólicas e freqüentemente cantavam em coro. Elas tinham o poder de banir toda a tristeza e dor que houvesse ao seu redor. Os primeiros escritores e artistas gregos buscavam inspiração nas musas antes de qualquer criação, qualquer umas delas podia ser convocada, apesar de cada uma proteger uma ciência ou arte especial. A palavra musa vem do grego mousa, que dela derivam museu, que significa originalmente “templo das musas”, e música, que significa “arte das musas (PESAVENTO, p. 7).
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